Inhaltsverzeichnis:
1 Einleitung
2 Einordnung von Zirkuspädagogik
3 Elemente der Persönlichkeits- und Selbstbildung
4 Einfluss zirkuspädagogischer Arbeit auf die Persönlichkeitsbildung
4.1 Körperkonzept und körperliche Fähigkeiten
4.2 Gruppendynamik und soziale Aspekte
4.3 Alltagstransfer und Nachhaltigkeit der Entwicklung
5 Fazit
6 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
In der Schule haben Kinder und Jugendliche selten die Möglichkeit, aus eigenen, direkten Erfahrungen mit ihrer Umwelt zu lernen. Stattdessen vermitteln Lehrpersonen vorwiegend mittelbar – durch Sprache – das Wissen und den festgelegten Lernstoff, um die Lernenden zeiteffizient auf den Arbeitsmarkt vorzubereiten und bereits nach Verwertbarkeit zu selektieren. Anschaulichkeit und körperliches, sinnliches Erleben und Handeln werden auf ein Minimum reduziert und dessen immense Bedeutung für die Entwicklung und die Bildungsprozesse der Heranwachsenden bleibt unberücksichtigt. Daneben nehmen besagte Erlebnisse auch in deren Freizeit ab, die zunehmend durchgeplant und in vordefinierte Richtungen gelenkt sowie durch Mediennutzung passiv gestaltet wird. Dadurch haben Kinder geringe Anreize, eigenständige Erfahrungen zu machen (Becker, 2012, S. 37-39).
Eine Möglichkeit, Kreativität, freie Beschäftigung und stimulierendes Erleben in die Jugend zurückzubringen, bietet die Zirkuspädagogik: Sie gilt als Element der Erlebnispädagogik und kann soziale Kompetenzen und Mitbestimmung stärken. Mithilfe außergewöhnlicher Herausforderungen innerhalb einer Gruppe und in einer Zirkusatmosphäre haben Kinder vielfältige Gelegenheiten, Neues auszuprobieren, schöpferisch tätig zu sein und sich selbst neu kennenzulernen. Dies ist vor allem für die Persönlichkeitsbildung bedeutsam (Busse, 2007, S. 48-54).
Angesichts verschiedener in Betracht kommender Methoden innerhalb der Erlebnispädagogik und der ästhetischen Bildung stellt sich jedoch die Frage, wieso der Kinder- und Jugendzirkus das Mittel der Wahl sein soll. Inwiefern offeriert zirkuspädagogisches Arbeiten Möglichkeiten, die Entwicklung der Persönlichkeit von Kindern und Jugendlichen zu fördern? Auch für die Beantragung staatlicher Subventionen kann die Antwort auf diese Frage von Belang sein und der Legitimation von Mitmach-Zirkus-Projekten dienen.
Hierzu wird zunächst die Methode der Zirkuspädagogik erläutert und eingeordnet, woraufhin die Grundlagen der Persönlichkeits- und Selbstkonzeptbildung zusammengefasst werden.
Im Hauptteil sind verschiedene Aspekte Selbstkonzeptbildung Thema und wie sie durch zirkuspädagogische Arbeit beeinflusst werden können. Dabei sind die Wirkungen auf das physische Selbstkonzept hinsichtlich der Akzeptanz des eigenen Körpers wie auch der Entwicklung körperlicher Fähigkeiten von großem Interesse, weil die meisten Zirkusdisziplinen Körperarbeit bis hin zu tänzerischen Elementen beinhalten, so z. B. die Luftartistik oder das Drahtseil-Laufen. Auch Gruppendynamik und soziale Aspekte spielen eine wichtige Rolle: Spätestens für die Vorbereitung der Abschlussshow wird im Team gearbeitet und die Teilnehmenden sind für das Gelingen aufeinander angewiesen (Busse, 2007, S. 51). Zu guter Letzt wird auf den Transfer der Erlebnisse in den Alltag eingegangen und darauf, mit welchen Methoden dieser verbessert werden kann. Schließlich sind viele zirkuspädagogische Maßnahmen nur Wochenprojekte und können nur unter Anwendung sinnvoller Strategien eine länger anhaltende Wirkung entfalten (Wellhöfer, 2018, S. 176 f.). Dies macht auch einen wichtigen Unterschied zwischen Zirkuspädagogik und Zirkus als reine Freizeitgestaltung aus.
Im Rahmen dieser Arbeit wird Literatur zu Zirkus-, Erlebnis-, Tanz- und Kulturpädagogik, Persönlichkeitsbildung, Sozial- und Entwicklungspsychologie
verwendet.
Schwerpunktmäßig wird die Förderung der Persönlichkeitsbildung von Heranwachsenden zwischen acht und 14 Jahren untersucht, da Kinder unter acht Jahren in der Regel noch keine realistische, differenzierte Vorstellung ihres Selbst haben und Jugendliche höheren Alters weniger Interesse an klassischem Zirkus zeigen und dadurch nicht zur typischen Zielgruppe zirkuspädagogischer Projekte gehören (Rudi, 2020, S. 64, 69).
2 Einordnung von Zirkuspädagogik
Zirkus- wird als Teilbereich der Erlebnispädagogik gesehen. Dabei stellen sich die Teilnehmenden in einer Gruppe artistischen Herausforderungen und üben eigenverantwortlich, um schließlich
gemeinsam vor einem Publikum aufzutreten. Der Zirkus stellt ein außergewöhnliches Erlebnis dar, das Kinder wie Jugendliche körperlich und mental fordert, ihnen Freiräume und eigene
Gestaltungsmöglichkeiten eröffnet und nicht nur über die Sprache, sondern auch über die Sinne zugänglich ist. Im Gegensatz zum schulischen Sportunterricht steht nicht die sportliche Leistung,
sondern das Erleben im Vordergrund. Zugleich wird durch die Eingebundenheit in eine Gruppe dem kindlichen Bedürfnis nach Sicherheit gerecht, das der Abenteuerlust gegenübersteht (Busse,
2007, S. 47-50).
In klassischen Erlebnispädagogik-Settings nimmt die Natur eine globale Rolle ein – sie ist der Rahmen verschiedenster Aktivitäten von Rafting bis zur Gipfelbegehung und soll kombiniert mit anderen Faktoren wie z. B. der Kooperation in der Gruppe vielfältige Wirkungen bei den Teilnehmenden erzielen (Wendt, 2017, 262 f.).
Dagegen finden zirkuspädagogische Aktionen überwiegend in Zirkuszelten und Turnhallen statt und es geschieht eine „[…] Erziehung an der Kunst“ (Christel, 2013, S. 726), die v. a. auf Bewegungskünste fokussiert.
Typische Künste sind das Drahtseillaufen, die Partnerakrobatik oder das Jonglieren. An dieser Stelle zeichnet sich eine weitere Besonderheit des Zirkus ab: Die Vielfalt der angebotenen Zirkusdisziplinen trägt der Individualität der Kinder und Jugendlichen besonders Rechnung (Busse, 2007, S. 57 f.). Zusätzlich können Zirkuskünste als besonders niederschwellig betrachtet werden, weil sie – im Gegensatz zum Ballsport – nur wenige Regeln erfordern, weitgehend nonverbal ausgeübt werden können und es keine Gewinner und Verlierer gibt (Christel, 2013, S. 744 f.).
Der Höhepunkt eines Zirkusprojektes ist die abschließende Zirkusshow aller Teilnehmenden. Hier wird ihre Arbeit für Außenstehende sichtbar, wodurch sie Anerkennung und Wertschätzung auch von außen ernten (Christel, 2013, S. 743 f.).
Denkbare Einsatzmöglichkeiten von Zirkuspädagogik sind z. B. Projekte in der Schulsozialarbeit, insb. in Form einer wöchentlich stattfindenden Zirkus-Arbeitsgemeinschaft. Ebenfalls sind von der Offenen Kinder- und Jugendarbeit organisierte Zirkuswochen in Jugendzentren oder anderen Lokalitäten vorstellbar. Der Einsatz kann präventiv wie therapeutisch – auch gegenüber Kindern mit Benachteiligungen und Behinderungen im Rahmen der Hilfeplanung – stattfinden und verfolgt verschiedenste Ziele wie die Stärkung des Selbstwertgefühls oder der Sozialkompetenz (Busse, 2007, S. 58 ff.; Hartmann et al., 2013, S. 789).
3
ELEMENTE DER PERSÖNLICHKEITS- UND SELBSTBILDUNG
Mit der Persönlichkeit eines Menschen werden dessen relativ stabile, objektive Eigenschaften und Verhaltens-Veranlagungen zusammengefasst. Diese gelten je nach Theorie entweder als überwiegend genetisch vorgegeben oder von außen geformt oder beides zu bestimmten Anteilen. Wissen über objektive Persönlichkeitsmerkmale basiert oftmals auf Selbstaussagen, die wiederum den Selbstkonzepten entspringen: Das Selbst bzw. Selbstkonzept stellt die situationsabhängigen und leichter veränderbaren Annahmen eines Individuums über seine Persönlichkeit dar, die auf den eigenen Beobachtungen, Vergleichen und Deutungen sowie den Rückmeldungen der Mitmenschen basieren. Damit könnte es als subjektiver Aspekt der Persönlichkeit verstanden werden. Das Selbst stabilisiert sich im Laufe des Lebens zunehmend: Durch kognitive Verallgemeinerungen des Selbstwissens und Deutung neuer Inhalte auf Grundlage des bereits bestehenden Selbstwissens entstehen mit der Zeit sog. Selbstschemata, die länger Bestand haben. Sie sind die Basis von Entscheidungen, Handlungen und Selbst-Beurteilungen. Gemäß verschiedener Theorien können Selbstschemata jedoch durch größere Veränderungen, neue Erfahrungen oder Lebenskrisen verändert oder erweitert werden. Da die Fragestellung dieser Arbeit die Wirkungen einer Methode im Sinne einer Einflussnahme auf Menschen thematisiert statt Vorhersagen ihres Verhaltens, ist die Entwicklung des Selbst von größerem Interesse und wird primär untersucht (Hannover & Greve, 2018, S. 560-564).
Nach dem oft zitierten Modell von Shavelson et al. werden folgende Selbstkonzepte unterschieden: Das Allgemeine Selbst beinhaltet Annahmen über die eigene Person als Ganzes. Dem nachgeordnet sind die akademischen Selbstkonzepte über eigene Fähigkeiten, die ab dem Schuleintritt in unterschiedlichen domänenspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepten entsprechend der Schulfächer ausgebildet werden. Beispielsweise kann ein domänenspezifisches Fähigkeitsselbstkonzept Annahmen über sprachliche Fähigkeiten beinhalten. Neben den akademischen existieren die nicht-akademischen Selbstkonzepte, die in soziale, emotionale und physische unterteilt werden – welche wiederum spezifischere Teil-Selbstkonzepte beinhalten, so z. B. die Unterbereiche Attraktivität und körperliche Fähigkeiten im physischen Selbstkonzept. Verschiedene Selbstkonzepte können sich gegenseitig beeinflussen und werden mit steigendem Alter immer reflektierter und präziser. Inwiefern sie voneinander abhängen, kann allerdings nicht sicher vorausgesagt werden und ist überdies vom Individuum, seinen Prioritäten und Erfahrungen abhängig. Tatsächlich ist das übergeordnete allgemeine Selbst weniger änderungsresistent als seine Unterbereiche (Rudi, 2020, S. 56-73).
Auch das Selbstwertgefühl sowie die Selbstwirksamkeit werden trotz einer geringeren zeitlichen Stabilität als Persönlichkeitsanteile betrachtet. „Das Selbstwertgefühl ist die subjektive
Bewertung der eigenen Persönlichkeit, die Zufriedenheit mit sich selbst.“ (Asendorpf & Neyer, 2012, S. 208), während Selbstwirksamkeit die Überzeugung ist, Situationen aus eigener Kraft
meistern zu können. Beide lassen sich – ähnlich wie die Selbstkonzepte nach Shavelson et al. – in einen allgemeinen und mehrere bereichsspezifische
Faktoren unterteilen, die voneinander unabhängig sein können (Weiland, 2013, S. 187 f.; Asendorpf & Neyer, 2012, S. 208 f.).
4 Einfluss zirkuspädagogischer Arbeit auf die Persönlichkeitsentwicklung
Innerhalb erlebnis- und damit auch zirkuspädagogischer Projekte können die Heranwachsenden etwas Neues erleben, ihre Grenzen austesten und daraus lernen. Durch die Vielfalt im Zirkus ist es
besonders wahrscheinlich, dass jeder einen Bereich findet, der ihm besonders liegt und gefällt und dadurch voller Motivation mitmacht. Dementsprechend früher werden sich Erfolge einstellen,
wodurch die Kinder und Jugendlichen positivere Selbstkonzepte entwickeln können. Insbesondere längerfristige Projekte wie die Zirkus-AG können die Persönlichkeitsbildung fördern: Die jungen
Teilnehmenden kultivieren fortwährend artistische Fähigkeiten, entfalten im Bestfall einen eigenen Stil und lernen einen Teil von sich selbst besser kennen – durch häufige Wiederholungen
stabilisiert sich das Selbst und damit werden die Fortschritte nachhaltig. Vor allem die körperliche sowie soziale Entwicklung verstärken sich dabei gegenseitig (Christel, 2013, S. 736 f.;
Hannover & Greve, 2018, S. 561 f.).
4.1 Körperkonzept und körperliche Fähigkeiten
In Kindheit und Jugend haben die Akzeptanz des eigenen Körpers im Sinne physischer Attraktivität und die Entwicklung sportlicher Fähigkeiten aufgrund der konstanten körperlichen Veränderungen eine große Bedeutung. Ein einfühlsames, kreatives Heranführen an Bewegungskünste und ein Kompetenzerleben der Heranwachsenden in ihren Zirkusdisziplinen können positive Wirkungen auf das physische und sogar – vor allem „[…] bei Kindern und Jugendlichen mit niedrigem Selbstwert […]“ (Rudi, 2020, S. 86) – auf das allgemeine Selbstkonzept erzielen sowie das Selbstwertgefühl verbessern. Aufgrund der Ästhetik vieler Bewegungskünste bietet Zirkuspädagogik den jungen Teilnehmenden die Möglichkeit, ihre Körper in der Bewegung und in der Kunst als attraktiv zu erleben. Bewegungshemmungen können abgelegt werden, weil sie in einer nicht urteilenden, sicheren Umgebung sind, in der Neues ausprobiert werden kann (Christel, 2013, S. 729 f.).
Dies setzt voraus, dass der Schwierigkeitsgrad individuell auf die Heranwachsenden angepasst wird, damit Erfolgserlebnisse eintreten und die Motivation
aufrechterhalten wird (Mutz & Müller, 2020, S. 863). Im Idealfall sorgen die pädagogischen Fachkräfte dafür, dass Kinder etwaige Misserfolge nicht auf eine scheinbar unveränderbare, mangelnde Befähigung zurückführen (Langenkamp, 2018, S. 68 f.): Wenn ihnen stattdessen vermittelt wird, dass sie die Übungen mit einiger Anstrengung schaffen können und sie nach einer Weile des Trainings tatsächlich wegen
eines angemessenen Niveaus, sinnvollen methodischen Aufbaus und individualisierten Ansatzes bei ihren Stärken erfolgreich sind, wird nach vielfacher Wiederholung solcher Erfahrungen ihre
physische Selbstwirksamkeit gestärkt. Dadurch wächst die Überzeugung, auch neue, schwierige Aufgaben lösen zu können und entsprechend die Lust auf Zirkus. Zugleich werden Ängste und
Stressempfindungen vermindert, so dass die Kinder und Jugendlichen sich befreiter auf ihre Zirkuskunst einlassen können (Weiland, 2013, S. 189 f.).
Es gibt innerhalb jeder Disziplin Möglichkeiten, die Schwierigkeit von Zirkuskünsten zu variieren – z. B. wird eine Laufkugel, die auf Matten liegt, träger in ihren Bewegungen und bei der Luftartistik kann das Vertikaltuch durch einen Knoten in eine kleine Hängematte umgewandelt werden. In der Partnerakrobatik können die Teilnehmenden sich gegenseitig helfen und durch niedrigere Figuren die Gefährlichkeit reduzieren (Blume, 2007, S. 143 ff., 164 ff.).
Ein anderer wichtiger Faktor insb. zur Stärkung der Körperakzeptanz ist die Anregung zur Selbstentdeckung – hierzu müssen den jungen Menschen Freiräume eröffnet werden, um schöpferisch und
selbstbestimmt mit einem eigenen Ausdruck und individuellen Bewegungsformen experimentieren zu können (Studer-Lüthi & Züger, 2012, S. 75).
Wenn das pädagogische Projekt jedoch ausschließlich die Vermittlung von zugrundeliegenden Techniken verfolgt und dabei keine Kreativität der Kinder und Jugendlichen ermöglicht, wird dieses
Potenzial verschenkt (Rudi, 2020, S. 85 f., 91 f.).
In der Zirkuspädagogik birgt dies eine große Herausforderung, da anders als bei Tanz und Theater das Zirkus-Handwerk einen besonders wichtigen und oft sicherheitsrelevanten Platz einnimmt (Christel, 2013, S. 731 f.). Kreativität und Flow, das Versinken im künstlerischen Schaffensprozess, können durch das Bestärken der Heranwachsenden in ihrem Eigensinn, das Schaffen von Freiräumen und durch teiloffene Bewegungsaufgaben begünstigt werden (Meis & Mies, 2018, S. 46-50, 164 f.). Konkret gilt es, Strategien zu entwickeln, die Teilnehmenden zum Erfinden eigener Zirkustricks, Variationen von Gelerntem und tänzerischen Ausschmückungen anzuregen bis hin zum Zusammenstellen von Bewegungskombinationen und -choreographien. Professionelle können die Aufmerksamkeit der Teilnehmenden auf die Körperteile lenken, die nicht unmittelbar für die Zirkuskunst gebraucht werden und artistische Aufgaben zu verschiedenen Liedern, Bildern und Emotionen stellen.
Manche Künste gelten als besonders förderlich für die ästhetische Selbsterfahrung: So hat eine balancierende Person auf der Laufkugel oder dem Drahtseil oft die Arme frei. Jonglierende oder Hula-Hoop-Spielende können einfache Übungen mit Schrittmustern begleiten und Bodenakrobatik kann mit tänzerischen Elementen wie Pirouetten und Armbewegungen verbunden werden (Hartmann, Lechner & Traumann, 2013, S. 792). Zeit-, Erwartungs- und Konkurrenzdruck sind im Zirkus zu reduzieren, da sie die Kreativität vermindern können – deshalb basieren Spiele idealerweise auf Zusammenarbeit statt Wettkampf und die Fachkraft stellt den eigenen Perfektionismus bspw. bei der Erstellung der Zirkusnummer zurück (Ellinger & Fengler, 2013, S. 132).
Eigene Schöpfungen fördern die Entwicklung des physischen und oft auch allgemeinen Selbstwertgefühls sowie der Selbstwirksamkeit, weil die jeweilige Bewegungskunst erst durch das Schaffen eines persönlichen Bezuges angeeignet, also zu einem Teil des Kindes wird (Meis & Mies, 2018, S. 162 f.). Dadurch wird es empowert und lernt, eigene und äußere Ressourcen wahrzunehmen und zu nutzen. Im Zuge dessen werden auch seine Selbständigkeit und Problemlösungskompetenz gestärkt – Fähigkeiten, die es ebenso außerhalb des Zirkusprojektes nutzen kann (Hartmann et al., 2013, S. 780 f.).
4.2 Gruppendynamik und soziale Aspekte
Gruppendynamiken und soziales Lernen sind wichtige Bestandteile der Erlebnispädagogik. Die Teilnehmenden bewältigen Aufgaben in der Gruppe, die alleine nicht lösbar wären. Sie lernen durch die
Zusammenarbeit, effektiv miteinander zu kommunizieren, sich in andere Personen einzufühlen, Kompromisse einzugehen und mit Kritik sowie Konflikten konstruktiv umzugehen. Auch die Stärkung von
Toleranz, Verlässlichkeit, Verantwortungsgefühl und Durchsetzungsvermögen geht damit einher (Wendt, 2017, S. 241, 262 f.).
Im Teilbereich Zirkuspädagogik sind die Kinder und Jugendlichen je nach Disziplin mehr oder weniger aufeinander angewiesen: Bei Balance-Disziplinen helfen sie sich gegenseitig, um nicht herunterzufallen – Verantwortungsbewusstsein, Verlässlichkeit und Einfühlungsvermögen sind notwendig. Ähnliches trifft auf die Akrobatik zu, wobei die Teilnehmenden hier zusätzlich ihre Kommunikations- und Kooperationskompetenzen weiterentwickeln, wenn sie sich gegenseitig halten und ausbalancieren müssen und Menschenpyramiden auf- und abbauen (Hartmann et al., 2013, S. 791). In der Akrobatik wird es gelegentlich zu Uneinigkeiten kommen, wenn etwas weh getan oder nicht geklappt hat. Letzteres dürfte ebenfalls bei der Jonglage zu einer Verbesserung der Konfliktfähigkeit führen, wenn die Heranwachsenden sich an Partnerübungen versuchen. In anderen Disziplinen mögen Abhängigkeiten voneinander seltener vorkommen, aber spätestens beim Kreieren und Einstudieren der Zirkusnummer müssen auch Einzelkämpfer zusammenarbeiten. Am Schluss ist jeder stolz auf die Gruppenleistung und es entsteht ein Gemeinschaftsgefühl, so dass sich die Kinder als Teil eines Ganzen fühlen (Christel, 2013, S. 742-744).
Diese sozialen Erfahrungen beeinflussen das soziale Selbstkonzept, doch auch die anderen nicht-akademischen Selbstkonzepte und die sozialen und körperlichen Selbstwirksamkeitserwartungen durch
den positiven Einfluss eines guten sozialen Klimas im Zirkus. Denn durch die Sicherheit und den Zusammenhalt der Gruppe trauen sich Einzelne vermehrt an neue Herausforderungen heran – die
Abhängigkeit der Entdeckungslust vom Rückhalt einfühlsamer Bezugspersonen und von der Qualität von Bindungen geht auf die früheste Kindheit
zurück (Weiland, 2013, S. 199; Langenkamp, 2018, S. 49-51).
Außerdem haben die konstanten Feedbacks von den Gleichaltrigen und der pädagogischen Kraft einen Einfluss auf Veränderungen bestehender Selbstkonzepte und die Bildung neuer Teil-Selbstkonzepte
zur Folge wie z. B. das physische Teil-Selbstkonzept „Diabolo Spielen“ (Hannover & Greve, 2018, S. 561). Diese Wirkung kann von Professionellen im
Besprechungskreis genutzt werden. Indem sie die Kinder dazu anregen, sich auszutauschen, haben diese nicht nur Gelegenheit, miteinander in Kontakt zu treten, sondern auch, ihre Selbsteinschätzung
mit der Realität abzugleichen. Daneben können in der Reflexionsrunde Konflikte gelöst und das gegenseitige Kennenlernen sowie die Empathie gefördert werden (Wellhöfer, 2018, S. 59 f.).
Die Anwesenheit anderer birgt allerdings auch Risiken, die Soziale umschiffen sollten: Wenn Menschen eine Aufgabe vor anderen bewältigen sollen, tendieren sie zu Nervosität und möchten nicht
negativ bewertet werden. Ist der betreffende Zirkus-Trick in dieser Situation sehr einfach oder wurde er gut geübt, steigert das Adrenalin sogar die Leistung und die Person wird bestärkt. Bei
subjektiv schwierigeren Übungen ist aber das Gegenteil der Fall – insb. bei Heranwachsenden mit niedrigem Selbstwert (Stürmer & Siem, 2022, S. 37 f.). Insofern ist es auch wegen der sozialen Dynamiken wichtig, Situationen zu vermeiden, in denen ein Kind allein vor vielen Beobachtenden etwas zu
anspruchsvolles präsentieren muss. Außerdem sollten wettbewerbslastige Übungen und Spiele umgangen werden, wenn das Talent sehr unterschiedlich verteilt ist, um nicht interpersonale Unterschiede
und soziale Hemmungen und Isolation zu verstärken. Denn ausgerechnet leistungsschwächere Kinder vergleichen sich intensiv mit anderen und können so entmutigt werden (Hannover & Greve, 2018, S. 566).
4.3 Alltagstransfer und Nachhaltigkeit der Entwicklung
Erlebnispädagogische Aktionen können sogar lang andauernde Effekte auf einen Menschen haben, insb. wenn sie in andere Leistungen der Sozialen Arbeit eingebettet und über mehrere Monate
durchgeführt werden (Michl, 2020, S. 60-67). Damit die Kinder und Jugendlichen von den Erfahrungen auch in Situationen außerhalb des Zirkus
profitieren können, bieten sich verschiedene Arbeitsweisen an:
Zunächst kann mittels regelmäßiger angeleiteter Reflexionen in der Gruppe das Bewusstsein geschärft werden. Wenn nach einem Erfolgserlebnis im Kreise aller Teilnehmenden nach dem Grund für das Gelingen, ihren begleitenden Emotionen, der Wirkung und möglichen Anwendungen im Alltag geforscht wird, verstehen und verarbeiten die Heranwachsenden ihre inneren Vorgänge besser (Michl, 2020, S. 73 f.). Dadurch erkennt die Person nicht nur, dass sie es z. B. endlich geschafft hat, zwei Bälle zu jonglieren. Ihr wird auch bewusst, dass sie das Durchhaltevermögen und den Fleiß aufbringen konnte, lange daran zu üben, dass sie darüber stolz ist und Anerkennung von außen erhält. Im besten Fall erlangt sie das Selbstvertrauen, auch in der Schule durch Anstrengung gute Zensuren erreichen zu können.
In manchen Situationen werden Reflexionen durch sog. metaphorisches Lernen unterstützt (Michl, 2020, S. 70 f.). So kann eine akrobatische Menschenpyramide sinnbildlich für gesunde, ausbalancierte zwischenmenschliche Beziehungen sein. Die Ball-Jonglage kann bewusst machen, dass zu viele Anforderungen gleichzeitig nicht lange ertragen werden können, das Kind gegenüber anderen Personen Grenzen setzen und auf seine eigenen Bedürfnisse Rücksicht nehmen darf.
Aufgrund der Stabilität von Selbstkonzepten müssen neue Erfahrungen jedoch öfter und in verschiedenen Situationen wiederholt werden, um Änderungen herbeizuführen.
So gibt es zum einen über die Projektdauer hinaus verschiedene Möglichkeiten, die Erlebnisse länger nachwirken zu lassen und das Gelernte innerhalb eines schlüssigen Gesamtkonzeptes zu festigen.
Bspw. kann vor einer Zirkuswoche in die Thematik eingeführt werden und Wochen danach finden Meetings der Gruppe statt, bei denen Teilnehmende ihre
Erinnerungen mittels Bilder und Videos auffrischen. Verbindliche Zielvereinbarungen mit den Professionellen und Mentorenschaften können über die
gesamte Dauer aufrechterhalten werden (Wellhöfer, 2018, S. 176 ff.). Zum anderen können Heranwachsende Bestätigung von außerhalb des Zirkus durch Bezugspersonen wie Eltern oder Lehrkräfte
erfahren, die ohnehin in ihrer Eigenschaft als Zuschauende bei der Zirkusshow Anteil nehmen, ggf. auch als Assistenzkräfte der Professionellen. Diese erleben den jungen Menschen u. U. ganz anders
als im Alltag und erhalten hierdurch eine neue, weniger defizitorientierte Sichtweise, die sich auf ihre alltäglichen Interaktionen mit ihm auswirken kann. Hierauf kann eine Fachkraft z. B. der
Schulpädagogik positiv einwirken, indem sie deren „[…] Blick auf positive Aspekte und Leistungen des Kindes […]“ (Langenkamp, 2018, S. 34) richtet.
5 Fazit
Zirkusprojekte als Bestandteil der Erlebnispädagogik haben das Potenzial, die Sichtweise Heranwachsender auf ihre Persönlichkeit zu beeinflussen, sie zu bestärken und zu fördern. Dabei ist aufgrund der Schwerpunktsetzung auf Bewegungskunst im Zirkus v. a. das physische Selbstkonzept betroffen. Das soziale Selbst kann aufgrund der Arbeit in Kleingruppen gestärkt werden sowie die Selbstwirksamkeit und das Selbstwertgefühl. Der Transfer des Gelernten in den Alltag wird durch Reflexionen, regelmäßige Auffrischungen und Einbettung der Projekte in einen größeren Gesamtzusammenhang erreicht.
Somit kann Zirkuspädagogik einzelne nicht-akademische Selbstkonzepte nachhaltig fördern und auch Wirkungen auf das allgemeine Selbstkonzept entfalten.
Maßgeblich für eine positive Persönlichkeitsförderung hierbei sind Erfolgserlebnisse der Teilnehmenden und ihre kreative Exploration. Nur wenn pädagogische Fachkräfte den Zirkusunterricht didaktisch sinnvoll aufbereiten, auf die Individualität der Kinder eingehen und ihre Eigeninitiative anregen, entfaltet er sein volles Potenzial (Busse, 2007, S. 115). Es gibt viele Möglichkeiten der Mitgestaltung: Beim Üben, spätestens aber bei der Showgestaltung müssen – von der Aufstellung in der Manege, Wahl der Farben der Jongliertücher, choreografischen Übergängen bis hin zum Stil der Verbeugung – zahlreiche Entscheidungen gefällt werden, bei denen die Heranwachsenden einbezogen werden können.
Zugleich sind „Verlässlichkeit, Struktur und Ordnung“ nötig, um ihnen das nötige Sicherheitsgefühl zu geben (Langenkamp, 2018, S. 258).
Diesen scheinbar widersprüchlichen kindlichen Bedürfnisse nach Freiräumen und Geborgenheit kann nur eine speziell ausgebildete Fachkraft gerecht werden – ein entscheidendes Kriterium für den effektiven Einsatz von Zirkus. Idealerweise verfügt diese über eigene artistische Erfahrungen, ausgeklügelte methodische und sicherheitsrelevante Techniken zur Vermittlung der Künste, allgemeine pädagogische Kompetenzen und ein ausgeprägtes Einfühlungsvermögen (Hartmann et al., 2013, S. 786). Ohne sich selbst länger mit Bewegungskünsten und deren Weitervermittlung befasst zu haben, fehlt die Fähigkeit, individuell auf die Bedürfnisse der jungen Teilnehmenden einzugehen. U. U. werden die Professionellen von diesen überholt oder es fehlt das Wissen über Möglichkeiten der Vereinfachung oder der Inszenierung für die Zirkusshow.
Ebenso wenig darf die pädagogische Rahmung vernachlässigt werden. Die Verkürzung zu einem bloßen Trainer*innen-Dasein ohne regelmäßige Reflexionsrunden, gemeinsame Rituale und Stärkung der Gruppenidentität ginge auf Kosten der Nachhaltigkeit der Lernerlebnisse und des Alltagstransfers.
Eine besondere Chance der Zirkuspädagogik kann darin gesehen werden, Teilnehmende zu stärken, die vom klassischen Schul- oder Teamsport im Verein nicht erreicht werden und sich dadurch zum
einen für unsportlich halten und zum anderen regelmäßig weniger soziale Anerkennung seitens Gleichaltriger ernten.
Insb. für benachteiligte Kinder kann der Zirkus wegen der Vielfalt an Künsten, des individualisierten Ansatzes und der Niederschwelligkeit wirksam sein. Kreative Bewegungskunst ohne Noten- oder Wettkampfdruck, aber dennoch mit motivierenden Selbstwirksamkeitserlebnissen und Anerkennung durch Gleichgesinnte und Publikum kann das Selbst nachhaltig stärken (Christel, 2013, S. 744 ff.).
Im Kontext dieses Themas könnte untersucht werden, wie die Methodik für einen therapeutischen Einsatz von Zirkus bei Erwachsenen angepasst werden müsste und welche Wirkungen dieser erzielen würde. Während Theaterpädagogik durchaus in diesem Gebiet eingesetzt wird, wäre der Zirkus hier wohl ein neueres Feld.
Da es nicht viele wissenschaftliche Quellen zur Zirkuspädagogik gibt, beruhen Teile dieser Arbeit auf der Übertragung von Erkenntnissen aus allgemeineren und verwandten Fachgebieten wie der Erlebnis- und Tanzpädagogik. Und selbst diesen Genres fehlen in Teilen eine theoretische Fundierung und einheitliche Definition (Schirp, 2012, S. 34).
6 Literaturverzeichnis
Asendorpf, J. & Neyer, F. (2012). Psychologie der Persönlichkeit. Berlin, Heidelberg: Springer.
Becker, P. (2012). Wind lispelt, biegt Bäume und macht frösteln, Wasser gluckst, spiegelt und erfrischt. Sozial Extra, 2012 (36), 36-41.
Blume, M. (2007). Akrobatik mit Kindern & Jugendlichen. Aachen: Meyer & Meyer.
Busse, N. (2007). Der Kinder- und Jugendzirkus als erlebnispädagogischer Lern- und Erfahrungsort. Lüneburg: Edition Erlebnispädagogik.
Christel, M. (2013). Zirkus und Artistik. In Braune-Krickau, T., Ellinger, S. & Sperzel, C. (Hrsg.), Handbuch Kulturpädagogik für benachteiligte Jugendliche (S. 726-747), Weinheim Basel: Beltz.
Ellinger, S. & Fengler, L. (2013). Kreativität und Kreativitätsförderung. In Braune-Krickau, T., Ellinger, S. & Sperzel, C. (Hrsg.), Handbuch Kulturpädagogik für benachteiligte Jugendliche (S. 114-139), Weinheim Basel: Beltz.
Hannover, B. & Greve, W. (2018). Selbst und Persönlichkeit. In Schneider, S. & Lindenberger, U.
(Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 559-578), Weinheim Basel: Beltz.
Hartmann, E., Lechner, S. & Traumann, V. (2013). Zirkus Giovanni. In Braune-Krickau, T., Ellinger, S. & Sperzel, C. (Hrsg.), Handbuch Kulturpädagogik für benachteiligte Jugendliche (S. 777-793), Weinheim Basel: Beltz.
Langenkamp, I. (2018). Stärkung des kindlichen Selbstkonzepts. Vom Patenschaftsprojekt bis zur (Grund-) Schule. Wiesbaden: Springer.
Meis, M. & Mies, G. (2018). Künstlerisch-ästhetische Methoden in der Sozialen Arbeit. Stuttgart: Kohlhammer.
Michl, W. (2020). Erlebnispädagogik. München: Ernst Reinhardt.
Mutz, M. & Müller, J. (2020). Vom Erlebnis zum Ergebnis: Zur Wirkungsweise abenteuer- und erlebnispädagogischer Jugendfreizeiten. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 2020 (23), 847-868.
Rudi, H. (2020). Persönlichkeitsbildung durch Tanz. Theoretische Herleitung und empirische Analyse des tänzerischen Selbstkonzepts bei Kindern. Dissertationsschrift. Mainz: Johannes-Gutenberg-Universität.
Schirp, J. (2012). Jenseits von Allmachtsphantasien und Belanglosigkeit. Sozial Extra, 2012 (36), 33-35.
Studer-Lüthi, B. & Züger, B. (2012). Auswirkung einer Tanzintervention auf Körperkonzept und kognitive Fähigkeiten von regulär entwickelten Kindern. Musik-, Tanz- und Kunsttherapie, 23 (2), 70-77.
Stürmer, S. & Siem, B. (2022). Sozialpsychologie der Gruppe. München: Ernst Reinhardt.
Weiland, K. (2013). Selbstwirksamkeit. In Braune-Krickau, T., Ellinger, S. & Sperzel, C. (Hrsg.), Handbuch Kulturpädagogik für benachteiligte Jugendliche (S. 187-206), Weinheim Basel: Beltz.
Wellhöfer, P. (2018). Gruppendynamik und soziales Lernen. München: UVK.
Wendt, P.-U. (2017). Lehrbuch Methoden der Sozialen Arbeit (S. 232-270). Weinheim Basel: Beltz Juventa.
Kommentar schreiben